Resenha do livro: Elementos para uma Pedagogia Anti-autoritária


Livro: REICH, Wilhelm; SCHMIDT, Vera; Conselho Central dos Jardins de Infância Socialistas de Berlim. Elementos para uma Pedagogia Anti-autoritária. Porto, Publicações Escorpião: 1975.

* Texto escrito por Iracema Cerdan Zavaleta Galves

Wilhelm Reich era austríaco. Estudou medicina (ingressou na Universidade de Viena aos 21 anos), participando de encontros na própria universidade que discutiam o tema Sexologia e, foi buscando materiais para estes estudos, que conheceu Sigmund Freud. Em 1920, entrou para a Sociedade Psicanalítica de Viena e contribuiu com diversos trabalhos. Tratava a sexualidade como tudo aquilo que envolvesse as relações afetivas, comunicantes, pessoais…, não acreditando que a função dela fosse resumida ao coito. “A vivência plena do amor e da sexualidade era vista por ele como fator indispensável para a satisfação emocional” (MATA, s/d). Assim, discutiu a Revolução Sexual, acreditando que só seria possível uma revolução social, quando aquela acontecesse. “Explicou também que a neurose é produzida socialmente, instalando-se em todo o corpo, não apenas na mente das pessoas” (MATA, s/d).

Wilhelm Reich. Imagem retirada de: estaremsi.com.br

Wilhelm Reich. Imagem retirada de: estaremsi.com.br

Baseado em suas teorias e em suas reflexões é possível pensar num tipo de educação psicanalista. E foi nessa educação que se baseou Vera Schmidt para construir o Jardim Infantil-Laboratório, em Moscou, que, por sua vez, foi o principal modelo para outras experiências no mundo. E é esse o tema abordado no livro Elementos para uma Pedagogia Anti-autoritária, com capítulos escritos pelo próprio Wilheim Reich, por Vera Schmidt (que, assim como o primeiro, é psicanalista) e também pelo Conselho Central dos Jardins de infância de Berlim.

Este último afirma que “a instalação de jardins infantis anti-autoritários é a conseqüência prática da tomada de consciência política. A realização das nossas concepções de educação não pode ter alcance duradouro a não ser que tenha em consideração o conjunto do processo social” (Conselho central dos Jardins de infância Socialistas de Berlim, 1975, p. 83). Entretanto, esta é uma realidade muito distante de alcançar, porque todo o sistema escolar está regido para a manutenção da ordem estabelecida, ou seja, da classe dominante (que não pretende perder sua posição privilegiada).

Vera Schmidt e Wilheim Reich falam da experiência de educação não autoritária no Jardim de Infância Experimental, que foi fundado em 19 de agosto de 1921 e estava ligado ao Instituto de Neuropsicologia de Moscou; e que, a princípio, obteve financiamento do Comissariado do Povo para a Instrução Pública. Sua organização era coletiva. Iniciou seu trabalho com 30 crianças de 1 a 5 anos, que estavam divididas em subgrupos de acordo com a idade; estas provinham de famílias de diversos níveis sociais (desde a classe operária até círculos intelectuais). Não havia educação religiosa e o trabalho tinha continuidade no período de férias. Seis educadoras ficavam com os alunos por 5 horas e uma hora extra para a preparação do trabalho.

Ali, consideravam três tarefas essenciais a serem realizadas com os alunos desta faixa etária: “adaptação progressiva às exigências da realidade; controle das funções de excreção; e facilitar a sublimação das tendências pulsionais infantis” (SCHMIDT, 1975, p. 22).

O ambiente era adaptado às necessidades e à idade das crianças. Assim, estavam livres para realizar qualquer atividade motora que desejassem – como, por exemplo, correr ou gritar –, pois acreditavam que “o livre exercício dos impulsos é a condição para a sua sublimação, e, portanto, do seu uso cultural; enquanto a sua inibição, provocando o recalcamento, impede a respectiva sublimação” (REICH, 1975, p. 49).

Neste momento da vida, a sexualidade não está relacionada organicamente com a genitália, mas por ser algo submetido a leis e biologicamente fundamentado é algo natural e, desta maneira, suas manifestações devem ser encaradas também com naturalidade. Por isso, o trabalho no jardim de infância era orientado para a afirmação da sexualidade infantil. “Facilitaremos o progresso harmonioso desse desenvolvimento complicado se o nosso trabalho tiver em conta as fases de organização pré-genitais que habitualmente só se manifestam de forma alusiva. Devemos saber ainda que cada etapa nesta via pode tornar-se o ponto de fixação de uma inibição do desenvolvimento que torne necessária a nossa intervenção e a nossa assistência (SCHMIDT, 1975, p. 20). Assim, os impulsos sexuais eram julgados da mesma maneira que as outras necessidades corporais, como a fome ou a sede – “isso evitava a necessidade do segredo, aumentava a confiança das crianças nas educadoras, favorecia a sua adaptação real, fornecendo assim uma sólida base para o desenvolvimento geral” (REICH, 1975, p. 48).

Se o trabalho com as necessidades orgânicas era considerado de grande importância, o trabalho para uma melhor adaptação social também não era deixado para trás; este era realizado de diversas maneiras: as obrigações sociais em que as crianças eram submetidas eram determinadas pela vida cotidiana delas mesmas, nunca devido àquilo que um adulto julgava ser correto; e se este acreditava ser algo essencial, lhes era sugerido juntamente com uma explicação; nunca era ordenado. Desta maneira, ia se desenvolvendo nelas a confiança e o sentimento de independência, características essenciais para a vida em sociedade fora da escola.

As educadoras não puniam as crianças e os julgamentos sempre ocorriam sobre a atitude, nunca sobre a pessoa. Elas também não podiam expressar seus afetos, seja violentamente, seja com abraços ou beijos, pois estas atitudes eram consideradas a expressão da sexualidade insatisfeita das mesmas e, por outro lado, Reich (1975, p. 46) acreditava que “se se abandonarem as medidas disciplinares e o juízo moral, desaparece a razão para fazer esquecer com beijos o mal produzido com pancadas.

Para que os educadores pudessem libertar-se de seus próprios preconceitos (causados por sua educação) aconselhava-se fazer análise, com o objetivo de não os passarem aos alunos. Além disso, tornava-se necessário que fossem capazes de reconhecer as rejeições do inconsciente da criança, interpretando-as e distinguindo-as das manifestações conscientes, que assim davam suporte para que ela as conseguisse dominar.

Nesta idade, as crianças ainda são regidas pelo princípio do prazer e não levam em consideração as exigências da realidade. Nesse sentido, o jardim infantil pretende ensiná-las a entender pouco a pouco o significado das condições reais do mundo exterior, estimulando-as a superar e substituir esse princípio pelo da realidade.

É a partir da observação da criança que o educador realizará seu trabalho pedagógico, usando o comportamento dela para a elaboração das atividades. O “princípio da adaptação do material à necessidade, em lugar da adaptação inversa, está de perfeito acordo com as concepções essenciais da economia sexual e aplica-se a toda a vida social” (REICH, 1975, p. 47).

Considerava-se também que para a educação ser eficaz haveria três condições: o “estabelecimento de uma relação entre o educador e a criança; o crescimento da criança numa comunidade de crianças da mesma idade; e o estabelecimento de condições exteriores favoráveis, da criação de um ambiente que seja são, do ponto de vista pedagógico” (SCHMIDT, 1975, p. 22).

Entretanto, a cidade onde estava localizada a escola não via com bons olhos os princípios que norteavam a educação dos alunos e, por isso, foi formada uma comissão para avaliar o trabalho: um pediatra, um pedagogo, um psicólogo e um representante do Comissariado. O psicólogo criticou o trabalho (enquanto que os outros profissionais se posicionaram favoravelmente) e o jardim de infância perdeu o financiamento. Porém, a Confederação alemã e russa dos mineiros tomou essa responsabilidade para si e a escola pôde continuar funcionando. Mas, devido a tantos inquéritos e a falta de apoio oficial, o Jardim Infantil viu-se obrigado a interromper suas atividades depois de três anos de tê-las iniciado.

Outra experiência interessante também citada no livro é a do Jardim Infantil (kinderladen) de Charlottenburg I, de Berlim, que foi orientada pelo modelo Schmidt. Os alunos eram divididos em dois grupos: dos grandes e dos pequenos. O espaço em que dispunham era composto por banheiro, cozinha, um bar e duas salas, e o material se encontrava de tal maneira que os próprios alunos pudessem manuseá-los em qualquer momento. Posteriormente, uma das salas foi transformada em oficina de trabalhos manuais. As decisões eram tomadas em assembleia plenária.

Por ser uma experiência socialista, havia um caráter político neste tipo de educação. Entretanto, defendia-se que “o trabalho nos kinderlaeden não deve orientar-se só em direção à e pela prática política. Na idade pré-escolar, esta prática pode ser procurada no domínio do jogo, do estudo e do trabalho coletivo infantil…” (Conselho Central dos Jardins de infância Socialistas de Berlim, 1975, p. 135).

Ali, conflitos e agressões com os demais eram vistos como um fenômeno importante, uma forma de lidar com a realidade. Quando a criança não demonstra tais conflitos ou agressões, muito provavelmente seria indício que os usou contra si em outras ocasiões e agora os estava recalcando. No entanto, acreditava-se que as crianças não deveriam gozar de uma liberdade caótica, mas sim uma ordem racional, que possibilitaria a satisfação de suas necessidades em harmonia. “A liberdade caótica conduz a ações desprovidas de qualquer finalidade, a agressões difusas que não encontram sobre quê ou quem se descarregar. As crianças crescem em condições que não encontraram na realidade e, além disso, são lançadas para uma fixação aos pais que é precisamente o que queremos evitar” (Conselho Central dos Jardins de Infância Socialistas de Berlim, 1975, p. 92). Da mesma forma, os jogos têm importante função: “de transformar as experiências da realidade de maneira a poderem dominá-la” (Conselho Central dos Jardins de Infância Socialistas de Berlim, 1975, p. 97).

Assim como a experiência de Vera Schmidt, nesta escola, a manifestação da sexualidade era encarada como algo natural e o comportamento dos alunos era observado para que os educadores percebessem seus centros de interesse; com esta finalidade, realizavam um dossiê para cada criança.

Já nas liberation schools, existentes nos Estados Unidos, as crianças são educadas para serem futuramente revolucionárias. Para tal, aprendem a ler, por exemplo, por meio de jornais, cujo objetivo é notar as contradições da sociedade capitalista em que estão inseridas, aprender a transformá-la e construir uma nova. Assim, defendem a educação política desde a infância, acreditando que é um erro não pensar numa educação política infantil.

Em suma, a teoria reichiana está muito presente nas bases teóricas destas experiências. Wilheim Reich defendia uma educação psicanalista com base numa pedagogia anti-autoritária. Aqui, são explicitadas características que ele crê ser importantes para uma boa formação para a vida adulta – numa educação que está à serviço do homem e não à serviço de uma determinada classe da sociedade.

Como esta educação anti-autoritária – com os seus modelos Vera Schmidt e A. S. Neill – não está à altura de preparar as crianças para representarem e imporem os seus interesses face ao sistema capitalista monopolista e autoritário, trata-se antes de passar a uma educação política que permita o assalto contra este sistema. Para nós, antes do mais, de educação proletária, quer dizer, uma educação que não compreende a realização da formação multidimensional do homem, senão em relação com a vitória do movimento, que é o único em condições de suprimir pela base a dominação social e a opressão.

Só esta educação pode produzir coletivos de filhos e pais que estejam à altura, com a expansão da luta socialista, de conquistar os primeiros frutos sociais duma vida em comum de homens autônomos e livres, na base de relações socialistas de produção.

É por isso que a educação social simplesmente anti-autoritária deve ser ultrapassada e desenvolvida numa educação concreta para a luta de classes” (Conselho Central dos Jardins de Infância Socialistas de Berlim, 1975, p. 143).

Observa-se, ao longo da explanação dos trabalhos apresentados no livro, que os autores se mostram a favor ou contra alguns movimentos educacionais: apresentam em suas experiências, por exemplo, traços de escolanovismo (como, colocar o aluno no centro do processo ensino-aprendizagem, valorizando suas necessidades individuais) e algumas práticas e princípios anarquistas (como, a educação não religiosa, comum de crianças de diferentes classes sociais ou o questionamento acerca de um sistema educacional ditado pela classe dominante, defendendo, então, a tomada de consciência política para uma postura não-autoritária nas escolas). Posicionam-se contra a educação burguesa, que utiliza um método pedagógico tradicional, em que pretendem adaptar os alunos à realidade existente, tornando-os aptos à cultura através da inibição de seu comportamento natural.

Entretanto, as experiências citadas não duraram tempo suficiente para se tornarem referência como um modelo educacional que realmente atingisse os objetivos a que se propuseram.

Esses dados nos remetem a uma melhor reflexão acerca de uma escola ideal, indagação feita por muitos pensadores da área de educação. O que particularmente acredito é que todos os métodos têm vantagens e desvantagens, dependendo de como é abordado e trabalhado, e o que leva à eleição de um, são fatores próprios à pessoa que está predisposta a trabalhar com a educação de indivíduos, bem como sua visão de homem e mundo e a corrente filosófica em que segue.

 

Referências Bibliográficas:

Conselho Central dos Jardins de Infância Socialistas de Berlim. Acta da fundação do Kinderladen de Schöneberg. In: Elementos para um pedagogia anti-autoritária. Porto: Publicações Escorpião, 1975.

Conselho Central dos Jardins de Infância Socialistas de Berlim. Da educação anti-autoritária à educação socialista. In: Elementos para um pedagogia anti-autoritária. Porto: Publicações Escorpião, 1975.

Conselho Central dos Jardins de Infância Socialistas de Berlim. O funcionamento dos Jardins Infantis de Berlim. In: Elementos para um pedagogia anti-autoritária. Porto: Publicações Escorpião, 1975.

MATA, João. Gênio ou Louco? Disponível em: http://www.brasilescola.com/psicologia/reich-genio.htm. Acesso em: 30 de novembro de 2007.

REICH, W. Os jardins de infância na Rússia soviética. In: Elementos para um pedagogia anti-autoritária. Porto: Publicações Escorpião, 1975.

SCHMIDT, V. Educação psicanalítica na Rússia soviética. In: Elementos para um pedagogia anti-autoritária. Porto: Publicações Escorpião, 1975.

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